Français

  M.BENMEDJAHED 

·         Module français  

·         PROMO : Espagnole L3 G1.

·         Année 2024-2025 

 Qu’est-ce que la Production Ecrite

Vers une Définition de la Production Ecrite

La production écrite n’est pas une simple transcription, ne consiste pas en la juxtaposition de phrases bien formées, n’est pas une activité subsidiaire à la lecture. En fait, elle n’est pas une activité aussi simple et son enseignement/apprentissage en contexte scolaire demeure relativement complexe : elle implique non seulement des savoirs mais aussi des savoir-faire.

Dans le domaine des langues étrangères, essentiellement depuis l’émergence de l’approche communicative, la production se présente, au même statut que le savoir-écrire en langue maternelle, comme une activité de construction de sens et vise à l’acquisition chez les apprenants de la capacité à produire divers types de textes répondants à des intentions de communication : ils écrivent pour être lus. A ce propos Thảo (2007) écrit que « Les apprenants ne composent pas des textes pour que l’enseignant puisse corriger leurs fautes. » mais que la production écrite « est une activité qui a un but et un sens : les apprenants écrivent pour communiquer avec un (ou des) lecteur(s)… ». Donc, il s’agit d’apprendre vraiment à communiquer.

L’apprenant est donc amené à former et à exprimer ses idées, ses sentiments pour les communiquer à d’autres et donc à actualiser une compétence de communication écrite qui se définit comme étant « une capacité à produire des discours écrits bien formés y compris dans leur organisation matérielle, appropriés à des situations particulières diversifiées. » (Bouchard cité par Pouliot, 1993, p.120).

Selon Albert (1998, p.60-61), cette compétence fait intervenir cinq niveaux de compétences (ou composantes) à des degrés divers de la production :

• Une compétence linguistique : compétence grammaticale (morphologie, syntaxe), compétence lexicale ;
• Une compétence référentielle : « connaissances des domaines d’expérience et des objets du monde » (Moirand, 1982) ;
• Une compétence socio-culturelle : « connaissance et appropriation des règles sociales et des normes d’interaction entre les individus et les instituions, connaissance de l’histoire culturelle » (Moirand, 1982) ;
• Une compétence cognitive : compétence qui met en œuvre les processus de constitution du savoir et les processus d’acquisition/apprentissage de la langue ;
• Une compétence discursive (ou pragmatique) : capacité à produire un texte correspondant à une situation de communication écrite.

Ainsi, la création d’un texte fait appel à un enchevêtrement de ces compétences dont l’apprenant est amené à faire usage lors de son activité de scripteur. Mais, en même temps « Il doit façonner son message afin que le destinataire soit en mesure de comprendre sa pensée. » (Weber, 1993, p.62). Ce qui signifie qu’il se doit d’écrire d’une façon correcte mais aussi de manière intelligible et ordonnée, d’où la complexité de l’activité d’écriture : Beaucoup de savoirs et d’habiletés viennent s’impliquer.

C’est pourquoi, mis à part une manipulation d’un ensemble de savoirs (grammaire, lexique, orthographe, syntaxe…), l’apprenant est contraint d’effectuer une série d’opérations intellectuelles que de nombreux chercheurs (De Beaugrande, 1984 ; Scardamalia et Bereiter, 1987 ;… Cf. Cornaire & Raymond, 1999) ont tenté de mettre à jour à travers des modèles de processus d’écriture, terme désignant « toute opération mentale qui sert, à accomplir un objectif ou une tâche cognitive liés à la production écriture. » (Whalen, 1994, p.52). Leur objectif était d’expliquer le processus automatiquement enclenché lorsque le scripteur produit son texte et de comprendre ce qui se passe dans sa tête.

Ces études nées principalement aux Etats-Unis au début des années 80 avec l’essor de la psychologie cognitive et à l’aide des techniques telles la réflexion à haute voix, les entrevues… ont permis :

1.     de démontrer que le processus d’écriture n’est pas constitué d’étapes linéaires toutes distinctes l’une de l’autre comme le préconisait Rohmer (1965, Cf. Cornaire & Raymond, 1999) mais d’étapes récursifs, dynamiques et sans cesse en interaction entre elles ;

2.     d’indiquer des pistes d’interventions possibles pour améliorer la qualité des écrits des apprenants ;

3.     de montrer qu’une fois conscientes chez le scripteur, ces opérations mentales menant au produit fini qu’est le texte se transforment en stratégies d’écriture.

Ces modèles de processus, d’abord engendrés pour la langue maternelle, ont été par la suite appliqués dans le domaine de l’expression écrite en langue étrangère et c’est souvent par le biais de ces modèles que la production écrite est décrite et formalisée (Chanquoy & Alamargot, 2002, p.4).

C’est pourquoi, afin de définir et mieux comprendre ce qu’est la production écrite, nous verrons dans la suite de ce travail, par l’intermédiaire de la description d’un modèle, en quoi consistent ces opérations mentales qui mènent à des performances à l’écrit, à la production d’un texte.

Traduction en

Espagnol:

Qué es la Producción Escrita? Hacia una Definición de la Producción Escrita La producción escrita no es una simple transcripción, no consiste en la yuxtaposición de frases bien formadas, ni es una actividad subsidiaria de la lectura. De hecho, no es una actividad tan sencilla y su enseñanza/aprendizaje en el contexto escolar sigue siendo relativamente compleja: implica no solo conocimientos, sino también habilidades.
En el ámbito de las lenguas extranjeras, principalmente desde el surgimiento del enfoque comunicativo, la producción escrita se presenta, al igual que la capacidad de escribir en la lengua materna, como una actividad de construcción de sentido y tiene como objetivo que los estudiantes adquieran la capacidad de producir diversos tipos de textos que respondan a intenciones comunicativas: escriben para ser leídos. A este respecto, Thảo (2007) escribe que "Los estudiantes no redactan textos para que el profesor pueda corregir sus errores", sino que la producción escrita "es una actividad que tiene un propósito y un sentido: los estudiantes escriben para comunicarse con uno o varios lectores...". Por lo tanto, se trata de aprender realmente a comunicarse. El estudiante está llamado a formar y expresar sus ideas, sus sentimientos, para comunicarlos a otros y, por lo tanto, actualizar una competencia de comunicación escrita que se define como "la capacidad de producir discursos escritos bien formados, incluyendo su organización material, apropiados para diversas situaciones particulares" (Bouchard, citado por Pouliot, 1993, p.120). Según Albert (1998, p.60-61), esta competencia involucra cinco niveles de competencias (o componentes) en diferentes grados de producción:

• Competencia lingüística: competencia gramatical (morfología, sintaxis), competencia léxica;
• Competencia referencial: "conocimiento de los dominios de experiencia y de los objetos del mundo" (Moirand, 1982);
• Competencia sociocultural: "conocimiento y apropiación de las reglas sociales y normas de interacción entre individuos e instituciones, conocimiento de la historia cultural" (Moirand, 1982);
• Competencia cognitiva: competencia que implementa los procesos de constitución del conocimiento y los procesos de adquisición/aprendizaje del idioma;
• Competencia discursiva (o pragmática): capacidad para producir un texto adecuado a una situación de comunicación escrita. Así, la creación de un texto requiere una combinación de estas competencias, que el estudiante debe utilizar durante su actividad como escritor. Al mismo tiempo, "Debe moldear su mensaje para que el destinatario pueda entender su pensamiento." (Weber, 1993, p.62). Esto significa que debe escribir de manera correcta, pero también de manera comprensible y ordenada, lo que explica la complejidad de la actividad de escritura: muchos conocimientos y habilidades están implicados. Por eso, además de manipular un conjunto de conocimientos (gramática, léxico, ortografía, sintaxis...), el estudiante está obligado a realizar una serie de operaciones intelectuales que numerosos investigadores (De Beaugrande, 1984; Scardamalia y Bereiter, 1987;... Cf. Cornaire & Raymond, 1999) han intentado revelar a través de modelos de procesos de escritura, término que designa "toda operación mental que sirve para cumplir un objetivo o una tarea cognitiva relacionada con la producción escrita" (Whalen, 1994, p.52). Su objetivo era explicar el proceso que se activa automáticamente cuando el escritor produce su texto y entender qué sucede en su mente. Estos estudios, nacidos principalmente en los Estados Unidos a principios de los años 80 con el auge de la psicología cognitiva y utilizando técnicas como la reflexión en voz alta, entrevistas... han permitido:

1. demostrar que el proceso de escritura no está compuesto por etapas lineales y claramente distintas unas de otras, como proponía Rohmer (1965, Cf. Cornaire & Raymond, 1999), sino por etapas recursivas, dinámicas y constantemente interactivas entre sí;
2. indicar posibles intervenciones para mejorar la calidad de los textos de los estudiantes;
3. mostrar que una vez que el escritor es consciente de estas operaciones mentales que conducen al texto final, estas se transforman en estrategias de escritura. Estos modelos de procesos, inicialmente generados para la lengua materna, se han aplicado posteriormente en el ámbito de la expresión escrita en lengua extranjera, y es a menudo a través de estos modelos que la producción escrita se describe y formaliza (Chanquoy & Alamargot, 2002, p.4). Por lo tanto, para definir y comprender mejor lo que es la producción escrita, veremos en el resto de este trabajo, a través de la descripción de un modelo, en qué consisten estas operaciones mentales que conducen a las actuaciones escritas y a la producción de un texto.

Arabe:

ما هي الإنتاج الكتابي؟ نحو تعريف للإنتاج الكتابي الإنتاج الكتابي ليس مجرد نقل أو كتابة متسلسلة للجمل بشكل جيد، ولا يُعتبر نشاطًا ثانويًا بجانب القراءة. في الواقع، ليس هذا النشاط بسيطًا، وتعليمه وتعلمه في السياق المدرسي لا يزال معقدًا نسبيًا: فهو يتضمن المعرفة والمهارات. في مجال اللغات الأجنبية، خاصة منذ ظهور النهج التواصلي، يُنظر إلى الإنتاج الكتابي، مثل الكتابة في اللغة الأم، على أنه نشاط بناء للمعنى ويهدف إلى اكتساب المتعلمين القدرة على إنتاج أنواع مختلفة من النصوص التي تستجيب للنوايا التواصلية: يكتبون ليُقرأ لهم. في هذا الصدد، كتب ثاو (2007) أن "المتعلمين لا يؤلفون نصوصًا ليتم تصحيح أخطائهم من قِبَل المعلم"، بل إن الإنتاج الكتابي "هو نشاط له هدف ومعنى: يكتب المتعلمون للتواصل مع قارئ أو قراء...". لذلك، الأمر يتعلق حقًا بتعلم كيفية التواصل. يُطلب من المتعلم تشكيل أفكاره ومشاعره والتعبير عنها لنقلها إلى الآخرين، وبالتالي تحديث كفاءته في التواصل الكتابي التي تُعرَّف بأنها "القدرة على إنتاج خطابات مكتوبة تتوافق مع المواقف المختلفة بطريقة صحيحة وملائمة." (بوشار، مقتبس من بوليوت، 1993، ص. 120). وفقًا لألبيرت (1998، ص. 60-61)، تتضمن هذه الكفاءة خمسة مستويات من المهارات (أو المكونات) بدرجات متفاوتة في الإنتاج:

• كفاءة لغوية: كفاءة نحوية (الصرف والنحو)، وكفاءة معجمية؛
• كفاءة مرجعية: "معرفة مجالات الخبرة والأشياء في العالم" (مويران، 1982)؛
• كفاءة اجتماعية-ثقافية: "معرفة القواعد الاجتماعية ومعايير التفاعل بين الأفراد والمؤسسات، ومعرفة التاريخ الثقافي" (مويران، 1982)؛
• كفاءة معرفية: كفاءة تعتمد على عمليات تشكيل المعرفة وعمليات اكتساب اللغة؛
• كفاءة خطابية (أو براجماتية): القدرة على إنتاج نص يتناسب مع موقف تواصلي مكتوب. إذن، فإن إنشاء النص يعتمد على هذه الكفاءات المتشابكة التي يجب على المتعلم استخدامها خلال نشاطه ككاتب. وفي نفس الوقت، "يجب أن يُشكّل رسالته بحيث يتمكن المتلقي من فهم أفكاره." (ويبر، 1993، ص. 62). يعني ذلك أنه يجب عليه الكتابة بشكل صحيح ولكن أيضًا بشكل مفهوم ومنظم، ومن هنا تأتي تعقيد الكتابة: العديد من المعارف والمهارات تتدخل في هذه العملية. لذلك، بالإضافة إلى التعامل مع مجموعة من المعارف (النحو، المعجم، الإملاء، التركيب...)، يُطلب من المتعلم القيام بسلسلة من العمليات الذهنية التي حاول العديد من الباحثين (دي بوغراند، 1984؛ سكارداماليا وبيريتير، 1987؛... راجع كورنير وريموند، 1999) الكشف عنها من خلال نماذج لعمليات الكتابة، وهو مصطلح يشير إلى "أي عملية ذهنية تُستخدم لتحقيق هدف أو مهمة معرفية مرتبطة بالإنتاج الكتابي." (ويلان، 1994، ص. 52). كان هدفهم هو تفسير العملية التي تُفعَّل تلقائيًا عندما ينتج الكاتب نصه وفهم ما يجري في ذهنه. هذه الدراسات، التي نشأت بشكل رئيسي في الولايات المتحدة في أوائل الثمانينيات مع صعود علم النفس المعرفي وباستخدام تقنيات مثل التفكير بصوت عالٍ، والمقابلات...، سمحت:

1. بإثبات أن عملية الكتابة ليست مكونة من مراحل خطية منفصلة تمامًا عن بعضها البعض كما كان يعتقد روهمر (1965، راجع كورنير وريموند، 1999) بل تتكون من مراحل تكرارية وديناميكية وتفاعل دائم بينها؛
2. بتحديد مسارات التدخل المحتملة لتحسين جودة كتابات المتعلمين؛
3. بإظهار أنه بمجرد أن يكون الكاتب واعيًا بهذه العمليات الذهنية التي تؤدي إلى المنتج النهائي، يتحول ذلك إلى استراتيجيات كتابة. تم تطبيق هذه النماذج العملية، التي تم تطويرها في الأصل للغة الأم، لاحقًا في مجال الكتابة باللغات الأجنبية، وغالبًا ما يتم وصف وتوضيح الإنتاج الكتابي من خلال هذه النماذج (شانكوي وآلامارغوت، 2002، ص. 4). لذلك

English:

What is Written Production? Towards a Definition of Written Production Written production is not a simple transcription, nor does it consist of the mere juxtaposition of well-formed sentences, nor is it a subsidiary activity to reading. In fact, it is not such a simple activity, and its teaching/learning in a school context remains relatively complex: it involves not only knowledge but also skills. In the field of foreign languages, especially since the emergence of the communicative approach, written production is presented, like writing in one’s native language, as a meaning-construction activity. Its goal is to help learners acquire the ability to produce various types of texts that meet communication intentions: they write to be read. Regarding this, Thảo (2007) wrote that "Learners do not compose texts so that the teacher can correct their mistakes," but rather, written production "is an activity with a purpose and meaning: learners write to communicate with a reader (or readers)…." Thus, the real objective is learning how to communicate. The learner is therefore required to form and express ideas and feelings in order to communicate them to others, thus activating a written communication skill defined as "the ability to produce well-formed written discourse, including its material organization, that is appropriate to various specific situations" (Bouchard, cited by Pouliot, 1993, p.120). According to Albert (1998, p.60-61), this skill involves five levels of competence (or components) at varying degrees in written production:

• Linguistic competence: grammatical competence (morphology, syntax), lexical competence;
• Referential competence: "knowledge of domains of experience and objects of the world" (Moirand, 1982);
• Socio-cultural competence: "knowledge and appropriation of social rules and norms of interaction between individuals and institutions, knowledge of cultural history" (Moirand, 1982);
• Cognitive competence: competence that implements the processes of knowledge formation and language acquisition/learning processes;
• Discursive (or pragmatic) competence: the ability to produce a text corresponding to a written communication situation. Thus, creating a text involves an intertwining of these competences, which the learner must use during their writing activity. At the same time, "They must shape their message so that the recipient is able to understand their thoughts." (Weber, 1993, p.62). This means they must write correctly but also intelligibly and in an organized manner, which explains the complexity of writing activity: many forms of knowledge and skills come into play. This is why, apart from the manipulation of a set of knowledge (grammar, vocabulary, spelling, syntax...), the learner is required to perform a series of intellectual operations that numerous researchers (De Beaugrande, 1984; Scardamalia & Bereiter, 1987;… Cf. Cornaire & Raymond, 1999) have attempted to reveal through models of writing processes, a term that refers to "any mental operation that serves to accomplish a cognitive goal or task related to written production" (Whalen, 1994, p.52). Their aim was to explain the process automatically triggered when the writer produces their text and to understand what happens in their mind. These studies, which originated mainly in the United States in the early 1980s with the rise of cognitive psychology and using techniques such as think-aloud protocols, interviews… allowed researchers to:

1. demonstrate that the writing process is not made up of distinct linear stages, as suggested by Rohmer (1965, Cf. Cornaire & Raymond, 1999), but rather recursive, dynamic stages constantly interacting with each other;
2. indicate possible intervention paths to improve the quality of learners' writing;
3. show that once these mental operations leading to the finished product (the text) become conscious for the writer, they turn into writing strategies. These process models, initially developed for native language writing, were later applied to the field of foreign language writing. Often, it is through these models that written production is described and formalized (Chanquoy & Alamargot, 2002, p.4). Thus, in order to define and better understand what written production is, we will explore in the following sections, through the description of a model, what these mental operations consist of and how they lead to written performance and text production