Français

·         M.BENMEDJAHED 

·         Module français  

·         PROMO : Espagnole M2 Communication.

·         Année 2024-2025

 Qu’est-ce que la Production Ecrite

Vers une Définition de la Production Ecrite

La production écrite n’est pas une simple transcription, ne consiste pas en la juxtaposition de phrases bien formées, n’est pas une activité subsidiaire à la lecture. En fait, elle n’est pas une activité aussi simple et son enseignement/apprentissage en contexte scolaire demeure relativement complexe : elle implique non seulement des savoirs mais aussi des savoir-faire.

Dans le domaine des langues étrangères, essentiellement depuis l’émergence de l’approche communicative, la production se présente, au même statut que le savoir-écrire en langue maternelle, comme une activité de construction de sens et vise à l’acquisition chez les apprenants de la capacité à produire divers types de textes répondants à des intentions de communication : ils écrivent pour être lus. A ce propos Thảo (2007) écrit que « Les apprenants ne composent pas des textes pour que l’enseignant puisse corriger leurs fautes. » mais que la production écrite « est une activité qui a un but et un sens : les apprenants écrivent pour communiquer avec un (ou des) lecteur(s)… ». Donc, il s’agit d’apprendre vraiment à communiquer.

L’apprenant est donc amené à former et à exprimer ses idées, ses sentiments pour les communiquer à d’autres et donc à actualiser une compétence de communication écrite qui se définit comme étant « une capacité à produire des discours écrits bien formés y compris dans leur organisation matérielle, appropriés à des situations particulières diversifiées. » (Bouchard cité par Pouliot, 1993, p.120).

Selon Albert (1998, p.60-61), cette compétence fait intervenir cinq niveaux de compétences (ou composantes) à des degrés divers de la production :

• Une compétence linguistique : compétence grammaticale (morphologie, syntaxe), compétence lexicale ;
• Une compétence référentielle : « connaissances des domaines d’expérience et des objets du monde » (Moirand, 1982) ;
• Une compétence socio-culturelle : « connaissance et appropriation des règles sociales et des normes d’interaction entre les individus et les instituions, connaissance de l’histoire culturelle » (Moirand, 1982) ;
• Une compétence cognitive : compétence qui met en œuvre les processus de constitution du savoir et les processus d’acquisition/apprentissage de la langue ;
• Une compétence discursive (ou pragmatique) : capacité à produire un texte correspondant à une situation de communication écrite.

Ainsi, la création d’un texte fait appel à un enchevêtrement de ces compétences dont l’apprenant est amené à faire usage lors de son activité de scripteur. Mais, en même temps « Il doit façonner son message afin que le destinataire soit en mesure de comprendre sa pensée. » (Weber, 1993, p.62). Ce qui signifie qu’il se doit d’écrire d’une façon correcte mais aussi de manière intelligible et ordonnée, d’où la complexité de l’activité d’écriture : Beaucoup de savoirs et d’habiletés viennent s’impliquer.

C’est pourquoi, mis à part une manipulation d’un ensemble de savoirs (grammaire, lexique, orthographe, syntaxe…), l’apprenant est contraint d’effectuer une série d’opérations intellectuelles que de nombreux chercheurs (De Beaugrande, 1984 ; Scardamalia et Bereiter, 1987 ;… Cf. Cornaire & Raymond, 1999) ont tenté de mettre à jour à travers des modèles de processus d’écriture, terme désignant « toute opération mentale qui sert, à accomplir un objectif ou une tâche cognitive liés à la production écriture. » (Whalen, 1994, p.52). Leur objectif était d’expliquer le processus automatiquement enclenché lorsque le scripteur produit son texte et de comprendre ce qui se passe dans sa tête.

Ces études nées principalement aux Etats-Unis au début des années 80 avec l’essor de la psychologie cognitive et à l’aide des techniques telles la réflexion à haute voix, les entrevues… ont permis :

1.     de démontrer que le processus d’écriture n’est pas constitué d’étapes linéaires toutes distinctes l’une de l’autre comme le préconisait Rohmer (1965, Cf. Cornaire & Raymond, 1999) mais d’étapes récursifs, dynamiques et sans cesse en interaction entre elles ;

2.     d’indiquer des pistes d’interventions possibles pour améliorer la qualité des écrits des apprenants ;

3.     de montrer qu’une fois conscientes chez le scripteur, ces opérations mentales menant au produit fini qu’est le texte se transforment en stratégies d’écriture.

Ces modèles de processus, d’abord engendrés pour la langue maternelle, ont été par la suite appliqués dans le domaine de l’expression écrite en langue étrangère et c’est souvent par le biais de ces modèles que la production écrite est décrite et formalisée (Chanquoy & Alamargot, 2002, p.4).

C’est pourquoi, afin de définir et mieux comprendre ce qu’est la production écrite, nous verrons dans la suite de ce travail, par l’intermédiaire de la description d’un modèle, en quoi consistent ces opérations mentales qui mènent à des performances à l’écrit, à la production d’un texte.