Objectifs généraux

·         Décrire des personnes, des lieux et des habitudes de manière organisée.

·         Établir des comparaisons simples à l’oral et à l’écrit.

·         Mobiliser le présent et l’accord de l’adjectif sans interférence avec l’espagnol.

Objectifs spécifiques

·         Employer les adjectifs qualificatifs en respectant l’accord en genre et en nombre.

·         Utiliser les structures comparatives (plus/moins/aussi… que) et le superlatif.

·         Organiser une description selon un ordre logique (du général au particulier).

·         Repérer et corriger les calques de l’espagnol (place de l’adjectif) et de l’arabe.

Compétences visées selon le CECRL

·         Production écrite (A2+) : peut écrire une série d’expressions et de phrases reliées pour décrire son environnement.

·         Production orale en continu (A2+/B1) : peut décrire et comparer brièvement des personnes et des lieux familiers.

·         Compétence plurilingue : peut s’appuyer sur ses autres langues pour comprendre les écarts de construction.

Prérequis

Présent de l’indicatif maîtrisé ; vocabulaire de base de la description physique ; leçon n°2 (présentation de soi) acquise.

Contenus linguistiques

·         Place et accord de l’adjectif qualificatif (un grand jardin / une grande place).

·         Comparatifs de supériorité, d’infériorité et d’égalité ; le superlatif relatif.

·         Présentatifs et localisateurs (il y a, se trouver, être situé).

·         Pronoms relatifs simples (qui, que) pour enrichir la description.

Contenus lexicaux

·         Description physique et morale ; traits de caractère.

·         Vocabulaire de la ville et du paysage (Tlemcen : la médina, les remparts, les plateaux).

·         Adverbes d’intensité (très, assez, plutôt, vraiment).

Déroulement détaillé de la séance

Phase de découverte. À partir de deux photographies — une rue de Tlemcen et une place hispanophone — les étudiants notent, en deux minutes, tout ce qu’ils voient. La mise en commun fait émerger spontanément le besoin de décrire et de comparer.

Phase d’observation. On lit un court texte descriptif de Tlemcen. Les étudiants soulignent les adjectifs et observent leur place et leur accord, puis repèrent les marques de comparaison.

Phase de conceptualisation. L’enseignant fait formuler la règle d’accord et de place de l’adjectif, puis le système comparatif. Le pont plurilingue est explicité : en espagnol l’adjectif suit aussi le nom, mais l’accord et certaines positions diffèrent.

Phase d’entraînement. Exercices guidés d’accord, de transformation et de comparaison, d’abord à l’écrit, puis à l’oral en binômes.

Phase de réinvestissement. Chaque étudiant décrit oralement un lieu de sa ville et le compare à un lieu équivalent dans un pays hispanophone.

Phase d’évaluation. Production écrite courte (8 à 10 lignes) décrivant et comparant deux lieux, évaluée à l’aide d’une grille critériée.

Activités proposées

·         Jeu du portrait : décrire un camarade sans le nommer ; les autres devinent.

·         Atelier comparatif en petits groupes : « ma ville / une ville hispanophone ».

·         Réflexion critique : pourquoi certaines descriptions sont-elles plus efficaces que d’autres ?

Exercices d’application

Exercice 1. Accordez les adjectifs entre parenthèses : « une (vieux) médina », « des ruelles (étroit) », « une place (animé) ».

Exercice 2. Comparez à l’aide de plus/moins/aussi… que : Tlemcen / une grande capitale (calme, ancien, peuplé).

Exercice 3. Reliez les deux phrases par « qui » ou « que » : « C’est un quartier. J’aime beaucoup ce quartier. »

Corrigés

Exercice 1. une vieille médina ; des ruelles étroites ; une place animée. L’accord se fait en genre et en nombre ; « vieux » devient « vieille » au féminin.

Exercice 2. Tlemcen est plus calme qu’une grande capitale ; elle est moins peuplée ; elle est aussi ancienne. Le terme comparé se place après « que ».

Exercice 3. C’est un quartier que j’aime beaucoup. « Que » remplace le complément d’objet direct.

Activité orale

En binômes, les étudiants jouent une scène : l’un présente sa ville à un visiteur hispanophone, l’autre pose des questions et compare avec la sienne. L’enseignant observe la fluidité, la richesse des adjectifs et la correction des comparatifs.

Activité écrite

Rédiger un court texte descriptif (120 mots) intitulé « Un lieu que j’aime à Tlemcen », en employant au moins cinq adjectifs accordés et deux comparaisons.

Prolongement pédagogique

On prolonge la leçon par la rédaction collaborative d’un mur de descriptions affiché en classe, puis par un lien vers le projet de L2 « Guide touristique de Tlemcen », que cette leçon prépare directement.

Conclusion

En apprenant à décrire et à comparer, l’étudiant acquiert une compétence transférable à toutes les productions ultérieures. La mobilisation explicite de l’espagnol et de l’arabe transforme une difficulté potentielle en ressource, conformément à la didactique du plurilinguisme.

Références scientifiques (APA 7e éd.)

Beacco, J.-C. (2007). L’approche par compétences dans l’enseignement des langues. Didier.

Conseil de l’Europe. (2001). Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer. Didier.

Conseil de l’Europe. (2021). Cadre européen commun de référence pour les langues : Volume complémentaire. Éditions du Conseil de l’Europe.

Cuq, J.-P., & Gruca, I. (2017). Cours de didactique du français langue étrangère et seconde. Presses universitaires de Grenoble.

Tagliante, C. (2006). La classe de langue. CLE International.

Galisson, R. (1991). De la langue à la culture par les mots. CLE International.



ription, ne consiste pas en la juxtaposition de phrases bien formées, n’est pas une activité subsidiaire à la lecture. En fait, elle n’est pas une activité aussi simple et son enseignement/apprentissage en contexte scolaire demeure relativement complexe : elle implique non seulement des savoirs mais aussi des savoir-faire.

Dans le domaine des langues étrangères, essentiellement depuis l’émergence de l’approche communicative, la production se présente, au même statut que le savoir-écrire en langue maternelle, comme une activité de construction de sens et vise à l’acquisition chez les apprenants de la capacité à produire divers types de textes répondants à des intentions de communication : ils écrivent pour être lus. A ce propos Thảo (2007) écrit que « Les apprenants ne composent pas des textes pour que l’enseignant puisse corriger leurs fautes. » mais que la production écrite « est une activité qui a un but et un sens : les apprenants écrivent pour communiquer avec un (ou des) lecteur(s)… ». Donc, il s’agit d’apprendre vraiment à communiquer.

L’apprenant est donc amené à former et à exprimer ses idées, ses sentiments pour les communiquer à d’autres et donc à actualiser une compétence de communication écrite qui se définit comme étant « une capacité à produire des discours écrits bien formés y compris dans leur organisation matérielle, appropriés à des situations particulières diversifiées. » (Bouchard cité par Pouliot, 1993, p.120).

Selon Albert (1998, p.60-61), cette compétence fait intervenir cinq niveaux de compétences (ou composantes) à des degrés divers de la production :

  • Une compétence linguistique : compétence grammaticale (morphologie, syntaxe), compétence lexicale ;
  • Une compétence référentielle : « connaissances des domaines d’expérience et des objets du monde » (Moirand, 1982) ;
  • Une compétence socio-culturelle : « connaissance et appropriation des règles sociales et des normes d’interaction entre les individus et les instituions, connaissance de l’histoire culturelle » (Moirand, 1982) ;
  • Une compétence cognitive : compétence qui met en œuvre les processus de constitution du savoir et les processus d’acquisition/apprentissage de la langue ;
  • Une compétence discursive (ou pragmatique) : capacité à produire un texte correspondant à une situation de communication écrite.

Ainsi, la création d’un texte fait appel à un enchevêtrement de ces compétences dont l’apprenant est amené à faire usage lors de son activité de scripteur. Mais, en même temps « Il doit façonner son message afin que le destinataire soit en mesure de comprendre sa pensée. » (Weber, 1993, p.62). Ce qui signifie qu’il se doit d’écrire d’une façon correcte mais aussi de manière intelligible et ordonnée, d’où la complexité de l’activité d’écriture : Beaucoup de savoirs et d’habiletés viennent s’impliquer.

C’est pourquoi, mis à part une manipulation d’un ensemble de savoirs (grammaire, lexique, orthographe, syntaxe…), l’apprenant est contraint d’effectuer une série d’opérations intellectuelles que de nombreux chercheurs (De Beaugrande, 1984 ; Scardamalia et Bereiter, 1987 ;… Cf. Cornaire & Raymond, 1999) ont tenté de mettre à jour à travers des modèles de processus d’écriture, terme désignant « toute opération mentale qui sert, à accomplir un objectif ou une tâche cognitive liés à la production écriture. » (Whalen, 1994, p.52). Leur objectif était d’expliquer le processus automatiquement enclenché lorsque le scripteur produit son texte et de comprendre ce qui se passe dans sa tête.

Ces études nées principalement aux Etats-Unis au début des années 80 avec l’essor de la psychologie cognitive et à l’aide des techniques telles la réflexion à haute voix, les entrevues… ont permis :

1.     de démontrer que le processus d’écriture n’est pas constitué d’étapes linéaires toutes distinctes l’une de l’autre comme le préconisait Rohmer (1965, Cf. Cornaire & Raymond, 1999) mais d’étapes récursifs, dynamiques et sans cesse en interaction entre elles ;

2.     d’indiquer des pistes d’interventions possibles pour améliorer la qualité des écrits des apprenants ;

3.     de montrer qu’une fois conscientes chez le scripteur, ces opérations mentales menant au produit fini qu’est le texte se transforment en stratégies d’écriture.

Ces modèles de processus, d’abord engendrés pour la langue maternelle, ont été par la suite appliqués dans le domaine de l’expression écrite en langue étrangère et c’est souvent par le biais de ces modèles que la production écrite est décrite et formalisée (Chanquoy & Alamargot, 2002, p.4).

C’est pourquoi, afin de définir et mieux comprendre ce qu’est la production écrite, nous verrons dans la suite de ce travail, par l’intermédiaire de la description d’un modèle, en quoi consistent ces opérations mentales qui mènent à des performances à l’écrit, à la production d’un texte.