TD. Leçon 3:Chapitre 3. Précision lexicale, collocations et interférences

 

Chapitre 3. Précision lexicale, collocations et interférences

Fiche du chapitre Rubrique du canevas : Lexicologie et morphosyntaxe   |   Séance : séance 3, semaine 3 Objectifs •  employer les collocations usuelles de l’écrit universitaire ; •  distinguer les registres et choisir celui qui convient ; •  identifier et corriger les interférences lexicales avec l’espagnol ; •  repérer les calques de construction et y substituer la forme française. Compétences travaillées : C5, et préparation de C4, C6, C7. Prolongement proposé : exercices 5 à 8 ; relevé, dans une production personnelle antérieure, de cinq interférences et de leur correction. Évaluation : en cours de chapitre, exercices 5 à 8 et carnet d’erreurs ; en épreuve notée, examen semestriel, partie B.

 

Le chapitre précédent portait sur l’étendue du lexique : connaître plus de mots. Celle-ci porte sur sa précision : employer les mots que l’on connaît là où il faut, avec les mots qui les accompagnent. À ce niveau d’études, l’enjeu se déplace : un texte peut être correct au sens strict et rester approximatif, et l’approximation lexicale se paie en crédibilité scientifique.

3.1. La collocation : les mots qui vont ensemble

Une collocation est une association habituelle de mots, que l’usage a fixée sans qu’une règle la justifie. On mène une enquête mais on conduit une analyse ; on formule une hypothèse mais on pose une question ; on apporte une réponse et on tire une conclusion. Rien dans la logique n’interdit « faire une enquête » ou « donner une hypothèse » : l’usage ne les retient pas, ou les réserve à la langue familière. Pour l’étudiant, la conséquence est claire : le verbe se mémorise avec son nom, en bloc, comme une unité.

Le verbe passe-partout faire est un indice fréquent d’imprécision lexicale. « Faire une recherche », « faire une analyse », « faire une conclusion » sont compris, mais appauvrissent le texte et signalent au correcteur une maîtrise insuffisante du registre. Le tableau suivant propose les substitutions les plus utiles.

Tableau 17. Remplacer « faire » : collocations de l’écrit universitaire

Formulation approximative	Formulation attendue
faire une recherche	mener, conduire une recherche ; effectuer une recherche
faire une analyse	conduire, mener une analyse ; procéder à une analyse
faire une hypothèse	formuler, émettre, avancer une hypothèse
faire une question	poser une question ; soulever une question
faire une conclusion	tirer une conclusion ; parvenir à une conclusion
faire un corpus	constituer, établir un corpus
faire une enquête	mener, réaliser une enquête ; conduire une enquête de terrain
faire des résultats	obtenir des résultats ; aboutir à des résultats
faire une comparaison	établir, opérer une comparaison
faire une définition	donner, proposer une définition ; définir
faire attention aux limites	prendre en compte, considérer les limites
faire un plan	élaborer, établir un plan

 

À ces collocations verbales s’ajoutent des collocations adjectivales, moins visibles mais tout aussi normées : une hypothèse est plausible, fragile ou féconde ; un corpus est homogène, représentatif ou restreint ; une analyse est fine, serrée ou sommaire ; une conclusion est prudente, nuancée ou hâtive. Employer l’adjectif attendu produit un effet de maîtrise immédiat ; employer un adjectif générique, comme dans « une bonne hypothèse » ou « une grande analyse », produit l’effet inverse.

3.2. Les registres et leur usage

Le registre est le niveau de langue qu’une situation impose. L’écrit universitaire relève d’un registre soutenu, mais d’un soutenu particulier : précis, impersonnel, sans effets. Deux erreurs symétriques le menacent. La première consiste à écrire comme on parle : « il y a beaucoup de chercheurs qui disent que », « ça pose problème », « on voit bien que ». La seconde, moins visible, consiste à surjouer le registre savant : phrases allongées, mots rares, formules alambiquées. L’écrit scientifique est dense, non pas lourd : il dit beaucoup en peu de mots, ce qui est exactement le contraire de dire peu en beaucoup de mots.

Tableau 18. Trois registres pour un même contenu

Registre familier	Registre courant	Registre universitaire
Y a plein de gens qui disent ça	Beaucoup de chercheurs disent cela	De nombreux travaux soutiennent cette position
C’est pas clair du tout	Ce n’est pas très clair	La notion reste imprécise, voire équivoque
Ça marche pas	Cela ne fonctionne pas	Le dispositif se révèle inopérant
On a regardé les copies	Nous avons examiné les copies	Les copies ont fait l’objet d’un examen systématique
C’est super important	C’est très important	Ce point revêt une importance déterminante
Du coup, on peut dire que	Donc, on peut dire que	Il s’ensuit que… ; on peut dès lors conclure que…

 

Note de méthode : trois marqueurs à surveiller dans vos copies •  Du coup : fréquent à l’oral, inadéquat à l’écrit universitaire. Lui préférer par conséquent, dès lors, il s’ensuit que. •  Il y a… qui : construction orale de mise en relief. « Il y a des auteurs qui pensent » devient « certains auteurs estiment ». •  Beaucoup de choses, pas mal de, vraiment : imprécisions. Préciser le contenu plutôt que l’intensité.

 

3.3. Les interférences lexicales avec l’espagnol

La proximité du français et de l’espagnol facilite considérablement l’apprentissage, mais elle produit une catégorie d’erreurs reconnaissables : les faux amis, mots dont la forme coïncide et dont le sens diverge, totalement ou partiellement. Ces erreurs ont une particularité redoutable : elles ne gênent pas la communication, elles la détournent. Une phrase comportant un faux ami reste grammaticale et fluide ; elle dit simplement autre chose que ce que son auteur voulait dire. La didactique des langues a depuis longtemps renoncé à voir dans les langues déjà connues de simples sources d’erreurs (Castellotti, 2001) ; encore faut-il savoir où le transfert cesse d’être fiable.

Tableau 19. Faux amis courants, usage universitaire et général

Mot espagnol	Sens réel	Faux ami français	Formulation correcte en français
aprobar (un examen)	réussir	approuver	réussir un examen, être reçu
suspender (un examen)	échouer, recaler	suspendre	échouer à un examen
carrera	cursus, filière, études	carrière	filière, cursus universitaire
matrícula	inscription	matricule	inscription universitaire
apuntes	notes de cours	emprunt direct : « mes apuntes »	notes, prise de notes
título (universitario)	diplôme	titre	diplôme
tema (de un trabajo)	sujet	thème	sujet de recherche
contestar	répondre	contester	répondre à une question
demandar	poursuivre en justice, réclamer	demander	poursuivre en justice
quitar	enlever, ôter	quitter	enlever, retirer
subir	monter	subir	monter
salir	sortir	salir	sortir
entender	comprendre	entendre	comprendre
embarazada	enceinte	embarrassée	enceinte
constipado	enrhumé	constipé	enrhumé
largo	long	large	long
débil	faible	débile	faible
jubilación	retraite	jubilation	retraite
molestar	déranger	molester	déranger, importuner

 

Trois remarques sur ce tableau. Les sept premières lignes concernent le vocabulaire universitaire et sont les plus utiles ici : des formulations comme « j’ai approuvé mon examen » ou « j’ai suspendu le module » produisent un effet malheureux dans un courriel adressé à un enseignant ou dans un dossier de candidature. Les suivantes relèvent du lexique général mais peuvent apparaître dans tous les types d’écrits. Enfin, certains faux amis ne sont que partiels : discutir signifie à la fois discuter et se disputer, realizar recouvre effectuer et réaliser ; dans ces cas, c’est le contexte qui décide, et le dictionnaire unilingue reste le recours le plus sûr.

3.4. Les calques de construction

Au-delà du lexique, l’interférence porte sur les constructions. Un cas typique concerne les prépositions régies par le verbe, qui ne se superposent pas d’une langue à l’autre et relèvent rarement d’une règle générale : elles doivent s’apprendre avec le verbe.

Tableau 20. Constructions verbales : correspondances à surveiller

Construction française	Exemple	Calque à éviter
penser à quelque chose	Je pense à mon sujet.	« penser en » (es. pensar en)
s’intéresser à	Elle s’intéresse à la syntaxe.	« s’intéresser par » (es. interesarse por)
rêver de	Il rêve de poursuivre en doctorat.	« rêver avec » (es. soñar con)
tarder à + infinitif	Il tarde à rendre son plan.	« tarder en » (es. tardar en)
demander à quelqu’un de faire	Je demande à l’étudiant de reprendre son plan.	« demander que » systématique (es. pedir que)
participer à	Participer à un séminaire.	« participer en » (es. participar en)
dépendre de	Le résultat dépend du corpus.	aucun : même construction (es. depender de)
consister à + infinitif	La méthode consiste à relever les occurrences.	« consister en + infinitif » (es. consistir en)
aboutir à	L’enquête aboutit à trois constats.	« aboutir en »

 

Deux autres calques méritent une mention. Le premier est la tournure « au niveau de », que l’espagnol connaît aussi (a nivel de) et que les deux langues tendent à employer comme préposition universelle : « au niveau de la méthode », « au niveau des étudiants ». La formulation n’est pas fautive dans tous ses emplois, mais son usage généralisé est perçu comme un tic d’écriture, que l’habitude espagnole renforce ; mieux vaut lui substituer la préposition exacte : en matière de, du point de vue de, quant à, dans le cas de, ou simplement pour. Le second est l’emploi progressif : l’espagnol dit estoy trabajando, le français ne dit pas « je suis travaillant » mais je travaille ou, si l’on veut insister sur le déroulement, je suis en train de travailler.

Chez des scripteurs dont l’arabe est la langue dominante, d’autres tendances peuvent apparaître. La première est la coordination additive : des phrases longues enchaînées par et là où le français attend une subordination ou une ponctuation forte. La deuxième est la reprise lexicale plutôt que pronominale, qui donne au texte un aspect répétitif. La troisième est l’omission du verbe être dans les énoncés attributifs, qui produit des formulations du type « le corpus très hétérogène ». Ces points sont travaillés dans le chapitre 8, à propos de la cohésion.

3.5. Les outils du travail lexical

Le choix de l’outil conditionne la qualité du résultat. Le dictionnaire bilingue convient pour une vérification rapide, mal pour un choix de formulation : il donne des équivalents, non des emplois. Le dictionnaire unilingue est l’instrument de travail normal d’un étudiant de Master, parce qu’il fournit la définition, la construction syntaxique et des exemples attestés. Les bases lexicographiques en accès libre, dont les adresses figurent en annexe, donnent de surcroît l’étymologie, les cooccurrences et les nuances d’emploi.

Les outils de traduction automatique appellent une mise au point. Ils produisent aujourd’hui des énoncés grammaticalement corrects, et il serait absurde de prétendre qu’on ne doit jamais les ouvrir. Mais leur usage par un étudiant qui ne maîtrise pas encore le registre visé pose trois problèmes concrets : le texte obtenu est lissé et perd les marques personnelles qu’un correcteur attend, le registre n’est pas contrôlé, et surtout l’étudiant ne progresse pas, puisqu’il n’a pas opéré les choix. Présenter comme sien un texte traduit automatiquement place en outre son auteur dans une situation délicate au regard des exigences d’intégrité intellectuelle traitées dans le chapitre 14. L’usage raisonnable consiste à rédiger soi-même, puis à vérifier un point précis.

Synthèse : ce qu’il faut retenir •  La collocation s’apprend en bloc : le verbe avec son nom, le nom avec son adjectif. •  Le verbe faire est un indice fréquent d’imprécision ; les substitutions du tableau 17 couvrent les cas les plus courants. •  L’écrit universitaire est dense et impersonnel, non pas lourd ni ampoulé. •  Les faux amis ne gênent pas la communication : ils la détournent, ce qui les rend plus dangereux qu’une faute visible. •  Les prépositions régies par le verbe s’apprennent avec le verbe ; elles se devinent rarement. •  Le dictionnaire unilingue est l’outil normal du niveau Master ; la traduction automatique ne contrôle ni le registre ni la voix personnelle.

 

3.6. Activités

Les exercices 5 et 6 portent sur les collocations et le registre, à partir de formulations reconstituées pour le cours ; les exercices 7 et 8 ciblent les interférences avec l’espagnol. Dans les quatre cas, la correction s’accompagne d’une justification, car c’est la formulation de la règle qui en assure la mémorisation, et chaque erreur identifiée peut être reportée dans le carnet d’erreurs.

Exercice 5. Remplacer « faire »

Consigne. Réécrivez les phrases en remplaçant le verbe faire par un verbe précis.

a) Dans ce chapitre, nous allons faire une analyse des réponses recueillies.

b) Nous avons fait une enquête auprès de trente étudiants.

c) Il faut d’abord faire un corpus homogène.

d) L’auteur fait une hypothèse intéressante sur l’origine de ces erreurs.

e) À la fin de ce travail, nous ferons une conclusion générale.

f) Nous avons fait un plan en trois parties.

Exercice 6. Changer de registre

Consigne. Réécrivez le paragraphe suivant dans un registre universitaire, sans en modifier le contenu informatif. Critères de réussite : contenu inchangé, marques de l’oral supprimées, lexique précis.

« Il y a beaucoup d’étudiants qui ont du mal avec l’écrit en français. Du coup, ils font pas mal de fautes quand ils doivent rédiger un truc long comme un mémoire. C’est vraiment un gros problème, parce que ça joue sur leur note finale. On voit bien que le manque d’entraînement, c’est la cause principale. »

Exercice 7. Corriger les faux amis

Consigne. Chaque phrase comporte une interférence avec l’espagnol. Identifiez-la et corrigez-la.

a) J’ai approuvé tous mes examens du premier semestre.

b) J’ai suspendu le module de linguistique l’année dernière.

c) Je suis en troisième année de ma carrière d’espagnol.

d) J’ai perdu mes apuntes de la séance précédente.

e) Avant de commencer son exposé, il a quitté sa veste.

f) Je n’ai pas bien entendu la question du jury.

g) Mon titre de Master mentionne la spécialité Langue et Communication.

h) Le candidat a contesté à toutes les questions posées.

Exercice 8. Corriger les constructions

Consigne. Corrigez la préposition ou la construction fautive, puis indiquez, lorsque vous le pouvez, la construction espagnole qui explique l’erreur.

a) Je pense beaucoup en mon sujet de mémoire.

b) Elle s’intéresse par les phénomènes d’alternance codique.

c) Nous avons participé en un colloque à Oran.

d) La méthode consiste en relever toutes les occurrences du terme.

e) Au niveau de la bibliographie, il manque trois références.

f) Je suis travaillant sur le deuxième chapitre depuis janvier.

Réinvestissement Reprenez une production écrite que vous avez remise l’année dernière, dans quelque matière que ce soit. Relevez-y cinq formulations approximatives : emploi de faire, registre oral, faux ami, préposition fautive, « au niveau de ». Pour chacune, écrivez la formulation attendue et la raison de la correction. Reportez ces cinq lignes dans votre carnet d’erreurs.

 

3.7. Corrigés des activités

Exercice 5. a) conduire, mener une analyse ou procéder à une analyse. b) Nous avons mené une enquête. c) constituer un corpus homogène. d) formule, avance une hypothèse. e) nous tirerons une conclusion générale, ou nous parviendrons à une conclusion. f) Nous avons élaboré un plan.

Exercice 6. Proposition : « De nombreux étudiants éprouvent des difficultés à l’écrit en français. Il en résulte des erreurs fréquentes lors de la rédaction de textes longs tels que le mémoire. Cette difficulté revêt une importance réelle, dans la mesure où elle affecte la note finale. Le manque d’entraînement en apparaît clairement comme la cause principale. » Le degré d’affirmation de la dernière phrase est conservé : « on voit bien que » devient « apparaît clairement ».

Exercice 7. a) J’ai réussi tous mes examens (aprobar). b) J’ai échoué au module de linguistique (suspender). c) en troisième année de licence d’espagnol (carrera). d) mes notes de la séance précédente (apuntes). e) il a ôté, enlevé sa veste (quitarse). f) Je n’ai pas bien compris la question (entender). g) Mon diplôme de Master (título). h) Le candidat a répondu à toutes les questions (contestar).

Exercice 8. a) Je pense beaucoup à mon sujet (pensar en). b) Elle s’intéresse aux phénomènes d’alternance codique (interesarse por). c) Nous avons participé à un colloque (participar en). d) La méthode consiste à relever (consistir en). e) En ce qui concerne la bibliographie, ou Dans la bibliographie, il manque trois références (a nivel de). f) Je travaille sur le deuxième chapitre depuis janvier (estar trabajando) ; le présent s’impose avec depuis.

Section ajoutée lors de l’extraction de la leçon pour le dépôt en ligne. Les références sont reproduites à l’identique d’après la bibliographie générale du polycopié source ; le texte de la leçon n’a pas été modifié.

1. Références citées dans la leçon

Castellotti, V. (2001). La langue maternelle en classe de langue étrangère. Paris : CLE International.

2. Document institutionnel mentionné dans la leçon (« canevas »)

Université Abou Bekr Belkaïd de Tlemcen. Harmonisation. Offre de formation Master académique : domaine Lettres et Langues étrangères, filière Langue espagnole, spécialité Langue et Communication. Canevas, année universitaire 2016-2017 (fiche d’organisation semestrielle et programme détaillé par matière). Document institutionnel non publié.

3. Références complémentaires (bibliographie générale du polycopié, non citées dans le texte de la leçon)

Candelier, M. (coord.), Camilleri-Grima, A., Castellotti, V., de Pietro, J.-F., Lőrincz, I., Meißner, F.-J., Noguerol, A., & Schröder-Sura, A. (2012). Le CARAP : un cadre de référence pour les approches plurielles des langues et des cultures. Compétences et ressources. Strasbourg : Éditions du Conseil de l’Europe.

→ Lien avec la leçon : la présentation du module cite cet ouvrage pour les approches plurielles, qui prennent dans le polycopié la forme d’encadrés comparatifs, d’exercices contrastifs et du repérage des interférences, objet de ce chapitre.

Coste, D., Moore, D., & Zarate, G. (1997). Compétence plurilingue et pluriculturelle : vers un cadre européen commun de référence pour l’enseignement et l’apprentissage des langues vivantes. Études préparatoires. Strasbourg : Conseil de l’Europe.

→ Lien avec la leçon : cité dans la présentation du module, avec le CARAP, pour la compétence plurilingue mobilisée dans le travail contrastif sur les interférences.

 

 Qu’est-ce que la Production Ecrite

Vers une Définition de la Production Ecrite

La production écrite n’est pas une simple transcription, ne consiste pas en la juxtaposition de phrases bien formées, n’est pas une activité subsidiaire à la lecture. En fait, elle n’est pas une activité aussi simple et son enseignement/apprentissage en contexte scolaire demeure relativement complexe : elle implique non seulement des savoirs mais aussi des savoir-faire.

Dans le domaine des langues étrangères, essentiellement depuis l’émergence de l’approche communicative, la production se présente, au même statut que le savoir-écrire en langue maternelle, comme une activité de construction de sens et vise à l’acquisition chez les apprenants de la capacité à produire divers types de textes répondants à des intentions de communication : ils écrivent pour être lus. A ce propos Thảo (2007) écrit que « Les apprenants ne composent pas des textes pour que l’enseignant puisse corriger leurs fautes. » mais que la production écrite « est une activité qui a un but et un sens : les apprenants écrivent pour communiquer avec un (ou des) lecteur(s)… ». Donc, il s’agit d’apprendre vraiment à communiquer.

L’apprenant est donc amené à former et à exprimer ses idées, ses sentiments pour les communiquer à d’autres et donc à actualiser une compétence de communication écrite qui se définit comme étant « une capacité à produire des discours écrits bien formés y compris dans leur organisation matérielle, appropriés à des situations particulières diversifiées. » (Bouchard cité par Pouliot, 1993, p.120).

Selon Albert (1998, p.60-61), cette compétence fait intervenir cinq niveaux de compétences (ou composantes) à des degrés divers de la production :

• Une compétence linguistique : compétence grammaticale (morphologie, syntaxe), compétence lexicale ;
• Une compétence référentielle : « connaissances des domaines d’expérience et des objets du monde » (Moirand, 1982) ;
• Une compétence socio-culturelle : « connaissance et appropriation des règles sociales et des normes d’interaction entre les individus et les instituions, connaissance de l’histoire culturelle » (Moirand, 1982) ;
• Une compétence cognitive : compétence qui met en œuvre les processus de constitution du savoir et les processus d’acquisition/apprentissage de la langue ;
• Une compétence discursive (ou pragmatique) : capacité à produire un texte correspondant à une situation de communication écrite.

Ainsi, la création d’un texte fait appel à un enchevêtrement de ces compétences dont l’apprenant est amené à faire usage lors de son activité de scripteur. Mais, en même temps « Il doit façonner son message afin que le destinataire soit en mesure de comprendre sa pensée. » (Weber, 1993, p.62). Ce qui signifie qu’il se doit d’écrire d’une façon correcte mais aussi de manière intelligible et ordonnée, d’où la complexité de l’activité d’écriture : Beaucoup de savoirs et d’habiletés viennent s’impliquer.

C’est pourquoi, mis à part une manipulation d’un ensemble de savoirs (grammaire, lexique, orthographe, syntaxe…), l’apprenant est contraint d’effectuer une série d’opérations intellectuelles que de nombreux chercheurs (De Beaugrande, 1984 ; Scardamalia et Bereiter, 1987 ;… Cf. Cornaire & Raymond, 1999) ont tenté de mettre à jour à travers des modèles de processus d’écriture, terme désignant « toute opération mentale qui sert, à accomplir un objectif ou une tâche cognitive liés à la production écriture. » (Whalen, 1994, p.52). Leur objectif était d’expliquer le processus automatiquement enclenché lorsque le scripteur produit son texte et de comprendre ce qui se passe dans sa tête.

Ces études nées principalement aux Etats-Unis au début des années 80 avec l’essor de la psychologie cognitive et à l’aide des techniques telles la réflexion à haute voix, les entrevues… ont permis :

1.     de démontrer que le processus d’écriture n’est pas constitué d’étapes linéaires toutes distinctes l’une de l’autre comme le préconisait Rohmer (1965, Cf. Cornaire & Raymond, 1999) mais d’étapes récursifs, dynamiques et sans cesse en interaction entre elles ;

2.     d’indiquer des pistes d’interventions possibles pour améliorer la qualité des écrits des apprenants ;

3.     de montrer qu’une fois conscientes chez le scripteur, ces opérations mentales menant au produit fini qu’est le texte se transforment en stratégies d’écriture.

Ces modèles de processus, d’abord engendrés pour la langue maternelle, ont été par la suite appliqués dans le domaine de l’expression écrite en langue étrangère et c’est souvent par le biais de ces modèles que la production écrite est décrite et formalisée (Chanquoy & Alamargot, 2002, p.4).

C’est pourquoi, afin de définir et mieux comprendre ce qu’est la production écrite, nous verrons dans la suite de ce travail, par l’intermédiaire de la description d’un modèle, en quoi consistent ces opérations mentales qui mènent à des performances à l’écrit, à la production d’un texte.