TD. Leçon 9 : Chapitre 9. Écrire pour argumenter

• M.BENMEDJAHED 

• Module français  

• PROMO : Espagnole M2 Communication.

• Année 2023-2024 

 

Chapitre 9. Écrire pour argumenter

Fiche du chapitre Rubrique du canevas : Expression écrite   |   Séance : séance 9, semaine 9 Objectifs •  distinguer thèse, argument, exemple et objection ; •  construire un plan adapté à la question posée ; •  rédiger une introduction et une conclusion conformes aux attentes universitaires ; •  moduler le degré d’affirmation de ses énoncés. Compétences travaillées : C7, avec appui sur C5 et C6. Prolongement proposé : rédaction d’un texte argumentatif d’une page sur un sujet relevant du cursus, accompagné de son plan détaillé. Évaluation : en cours de chapitre, exercices 29 à 32, TD 5 et texte argumenté remis ; en épreuve notée, examen semestriel, partie D.

 

Argumenter, c’est soutenir une position par des raisons, en tenant compte de ce qu’on pourrait lui objecter. L’exercice n’a rien d’une joute : dans un travail universitaire, il s’agit moins de convaincre que d’établir, et la différence se voit dans le traitement de l’objection. Un polémiste la dissimule, un universitaire la formule lui-même, puis la discute. Ce chapitre expose les moyens linguistiques de cette démarche.

9.1. Les éléments de l’argumentation

Tableau 37. Les cinq éléments d’un développement argumenté

Élément	Définition	Formulations	Écueil à éviter
Thèse	La position soutenue, en une phrase	Nous soutiendrons que… / Notre hypothèse est que…	Confondre avec le sujet
Argument	La raison qui soutient la thèse	En effet… / Cela tient à ce que… / Un premier élément plaide en ce sens…	Donner un exemple à la place d’un argument
Exemple	Le cas particulier qui illustre l’argument	Ainsi… / C’est le cas de… / On peut citer…	Croire que l’exemple démontre
Concession	La part de vérité reconnue à l’adversaire	Certes… / Il est vrai que… / On admettra volontiers que…	Concéder sans réfuter ensuite
Réfutation	La raison pour laquelle l’objection ne vaut pas	Toutefois… / Il reste que… / Cette objection néglige le fait que…	Réfuter par simple affirmation contraire

 

La distinction entre argument et exemple demande une attention particulière. Un argument est une raison générale : « les grilles critériées améliorent la fiabilité de la notation parce qu’elles réduisent la part d’appréciation globale ». Un exemple est un cas : « appliquée à deux copies de niveau voisin, la grille fait apparaître l’écart qui les sépare sur le seul critère de la cohésion ». Une copie qui enchaîne les exemples sans argument donne une impression de verbosité ; une copie qui enchaîne les arguments sans exemple donne une impression d’abstraction. Il faut les deux, dans cet ordre.

La concession est un outil précieux, que l’on aurait tort de négliger. Formuler soi-même l’objection la plus forte contre sa propre thèse, puis montrer pourquoi elle ne l’emporte pas, produit un effet de rigueur qu’aucune affirmation ne remplace. Le couple certes… mais et la construction bien que + subjonctif en sont les expressions canoniques.

9.2. Trois plans types

Le plan n’est pas une formalité préalable à la rédaction : il est la rédaction, anticipée. Trois modèles couvrent la plupart des besoins, et le choix dépend de la question posée, non du goût du rédacteur.

Tableau 38. Choisir son plan

Plan	Structure	Question appelant ce plan
Dialectique	Thèse, antithèse, synthèse	Une question fermée, appelant une discussion : « Faut-il… ? », « Peut-on dire que… ? »
Analytique	Constat ou description, causes, conséquences ou solutions	Une question portant sur un phénomène : « Comment expliquer… ? »
Thématique	Aspect 1, aspect 2, aspect 3, selon un ordre justifié	Une question ouverte d’exposition : « Quels sont les enjeux de… ? »

 

Deux exigences valent pour les trois modèles. La première est l’équilibre : des parties de longueur très inégale signalent un déséquilibre de la réflexion. La seconde est la transition : entre deux parties, une phrase doit expliciter le passage, en reprenant l’acquis de la partie précédente et en annonçant l’objet de la suivante. Une transition réussie tient en deux lignes et donne au texte sa continuité ; son absence laisse l’impression de trois textes juxtaposés.

9.3. L’introduction et la conclusion

L’introduction d’un écrit universitaire remplit quatre fonctions, dans cet ordre : amener le sujet, le délimiter, poser la question, annoncer le plan. L’amorce part d’un constat vérifiable, jamais d’une généralité sur le monde : « de tout temps, les hommes ont communiqué » n’informe personne. La délimitation précise ce dont on traitera et ce qu’on laissera de côté. La question doit être formulée explicitement, sous forme interrogative ou par une proposition du type « il s’agira d’examiner si… ». L’annonce du plan tient en deux ou trois phrases.

Texte support, rédigé pour le cours : une introduction annotée « L’évaluation des productions écrites occupe, dans les cursus de langues, une place que sa difficulté technique rend inconfortable. [amorce : constat] Nous nous limiterons ici au cas des travaux rédigés en français par des étudiants dont ce n’est pas la langue de spécialité, et laisserons de côté l’évaluation de l’oral, qui relève d’une autre logique. [délimitation] La question qui se pose est alors la suivante : à quelles conditions une grille critériée améliore-t-elle la fiabilité de la notation sans appauvrir le retour fait à l’étudiant ? [question] Nous examinerons d’abord les sources de variation entre correcteurs, puis les principes de construction d’une grille, avant d’en discuter les limites. [annonce du plan] »

 

La conclusion répond à la question posée, et c’est sa fonction première. Elle rappelle le chemin parcouru en deux ou trois phrases, énonce la réponse, puis ouvre, si c’est légitime, sur une question nouvelle. Trois défauts l’affaiblissent : introduire un argument nouveau, qui aurait dû figurer dans le développement ; se contenter de répéter l’introduction ; s’achever sur une ouverture rhétorique sans rapport avec le propos. Une conclusion qui n’apporte pas de réponse signale que le développement n’a pas tranché.

9.4. La modalisation : dire avec la bonne prudence

Un écrit scientifique n’affirme pas tout au même degré. La modalisation est l’ensemble des moyens par lesquels le rédacteur indique la force qu’il accorde à son énoncé. Elle n’est pas une coquetterie : annoncer comme certain ce qui n’est que probable est une faute de méthode.

Tableau 39. Échelle de modalisation

Degré	Moyens linguistiques	Exemple
Certitude	il est établi que, les données montrent que, incontestablement	Les données montrent que l’écart est significatif.
Forte probabilité	il est probable que, tout indique que, selon toute vraisemblance	Il est probable que la durée d’exposition joue un rôle.
Hypothèse	il semble que, on peut supposer que, conditionnel, paraître	Ce décalage s’expliquerait par la durée d’exposition.
Prudence restrictive	dans l’état actuel des données, sous réserve de, dans la limite de notre corpus	Dans la limite de notre corpus, la tendance est nette.
Doute	il n’est pas certain que + subjonctif, rien ne permet d’affirmer que	Rien ne permet d’affirmer que ce facteur soit déterminant.

 

La consigne peut sembler contradictoire, puisqu’elle demande à la fois d’affirmer clairement et de nuancer. Il n’y a pourtant pas de contradiction. L’affirmation porte sur ce que l’on a établi, la nuance sur sa portée. « Les quarante copies examinées présentent cette caractéristique » est une affirmation ferme ; « ce constat ne peut être généralisé à l’ensemble de la promotion » en délimite la portée. La phrase fautive serait : « les étudiants algériens présentent cette caractéristique », qui affirme fermement ce que le corpus ne permet pas d’établir.

9.5. Réviser son texte

La révision est une composante à part entière du processus d’écriture, que la didactique de l’écrit distingue de la mise en texte (Reuter, 1996). Elle doit donc être conduite comme une étape propre : non pas une relecture flottante, mais une série de passages ciblés, chacun portant sur un seul point. Une relecture globale laisse facilement passer ce qu’une série de relectures focalisées permet de repérer : chaque passage, limité à un point, mobilise une attention que la lecture d’ensemble disperse.

Tableau 40. Grille de révision en dix points

N°	Point de contrôle	Question à se poser
1	Réponse à la question	Mon texte répond-il à la question posée ?
2	Plan apparent	Les parties sont-elles identifiables à la lecture ?
3	Paragraphes	Chaque paragraphe se résume-t-il en une phrase ?
4	Transitions	Le passage d’une partie à l’autre est-il explicité ?
5	Connecteurs	Les relations logiques sont-elles marquées, sans excès ?
6	Reprises	Chaque pronom a-t-il un antécédent unique et proche ?
7	Registre	Ai-je éliminé « du coup », « il y a… qui », « vraiment » ?
8	Lexique	Ai-je remplacé les emplois de « faire » et les mots imprécis ?
9	Modalisation	Mes affirmations sont-elles au degré que les données autorisent ?
10	Accords et ponctuation	Participes passés, accords dans les groupes étendus, virgules des appositions ?

 

Un conseil pratique : relire à voix haute. La lecture oralisée fait entendre les phrases trop longues, les accumulations de que et les ruptures de construction que l’œil franchit sans les voir. Une phrase qu’on ne peut pas lire sans reprendre son souffle gagne, le plus souvent, à être coupée.

Synthèse : ce qu’il faut retenir •  Argumenter suppose cinq éléments : thèse, argument, exemple, concession, réfutation. •  L’argument est une raison générale, l’exemple un cas : il faut les deux, dans cet ordre. •  La concession formulée par le rédacteur lui-même est une marque de rigueur. •  Trois plans types couvrent la plupart des besoins ; le choix dépend de la question, non du goût. •  L’introduction amène, délimite, questionne et annonce ; la conclusion répond. •  La modalisation ajuste l’affirmation aux données : affirmer fermement ce qu’on a établi, délimiter la portée du constat. •  La révision se fait par passages ciblés, et la lecture à voix haute révèle ce que l’œil ne voit pas.

 

9.6. Activités

Les exercices décomposent l’argumentation avant de la faire produire : distinction de l’argument et de l’exemple, construction d’une concession, choix d’un plan, réglage de la modalisation. La tâche de réinvestissement réunit ensuite ces éléments dans un texte d’une page, relu à l’aide de la grille de révision.

Exercice 29. Distinguer argument et exemple

Consigne. Indiquez pour chaque énoncé s’il s’agit d’un argument ou d’un exemple, puis complétez : fournissez un exemple pour chaque argument et un argument pour chaque exemple.

a) La prise de notes tabulaire facilite la comparaison entre plusieurs sources.

b) Le tableau à cinq colonnes du chapitre 6 permet de confronter, sur un même point, ce qu’en disent trois articles.

c) La tenue d’un carnet d’erreurs réduit la répétition des mêmes fautes.

d) Soit un étudiant qui relève, quatre semaines durant, chacune de ses erreurs d’accord du participe passé : ses copies suivantes en comportent moins.

Exercice 30. Concéder et réfuter

Consigne. Pour chaque thèse, formulez l’objection la plus forte, puis réfutez-la en deux phrases, en employant le couple concession-restriction.

a) La tenue d’un carnet d’erreurs améliore la qualité des productions écrites.

b) La traduction automatique ne doit pas être utilisée pour rédiger un mémoire.

c) Un corpus restreint peut fonder des conclusions solides.

Exercice 31. Choisir et construire un plan

Consigne. Pour chaque sujet, indiquez le plan type approprié et rédigez l’annonce du plan en deux phrases.

a) Comment expliquer les difficultés rédactionnelles des étudiants en fin de cursus ?

b) Faut-il réserver l’évaluation de l’écrit à l’examen final ?

c) Quels sont les enjeux du plurilinguisme dans la formation universitaire algérienne ?

Exercice 32. Moduler

Consigne. Les énoncés suivants affirment plus que les données ne le permettent. Réécrivez-les au degré de modalisation approprié.

a) Les étudiants algériens ne lisent pas en français.

b) Cette méthode est la meilleure pour enseigner la cohésion textuelle.

c) L’enquête prouve que le niveau a baissé.

d) Il est évident que la grille critériée résout le problème de la notation.

Réinvestissement Rédigez, en une page, un texte argumenté répondant à la question suivante : « La maîtrise de l’écrit universitaire peut-elle s’acquérir par la seule pratique ? » Joignez votre plan détaillé et appliquez la grille de révision du tableau 40 avant de rendre votre travail. Signalez, en bas de page, les deux points de la grille qui vous ont conduit à modifier votre texte.

 

9.7. Travaux dirigés 5 : analyser et produire une argumentation

Chapitre mobilisé : 9. Objectif : analyser la structure d’un texte argumentatif puis en produire un sur le même modèle.

Texte support, rédigé pour le cours Faut-il évaluer la participation orale ? « Il est tentant de considérer la participation orale comme une composante naturelle de la note. Elle signale l’engagement de l’étudiant, elle anime la séance et elle prépare aux situations d’oral que les études et la vie professionnelle imposeront. Ces arguments ne sont pas négligeables. Ils se heurtent pourtant à une difficulté de taille : la participation, telle qu’elle est ordinairement observée, mesure moins une compétence que la disposition à prendre la parole, laquelle dépend du tempérament, de l’aisance sociale et de la langue dans laquelle on a grandi. Il ne s’ensuit pas qu’il faille renoncer à évaluer l’oral. Il s’ensuit qu’il faut l’évaluer autrement, c’est-à-dire sur des tâches définies, préparées et annoncées : un exposé minuté, une réponse à une question posée à chacun, une intervention argumentée dans un débat aux règles connues. Dès lors que la tâche est la même pour tous et que les critères sont publics, l’évaluation porte sur ce que l’étudiant sait faire, et non sur ce qu’il ose faire. »

 

TD 5, exercice 1. Analyse

a) Quelle est la question posée et quelle est la thèse soutenue ?

b) Relevez les arguments en faveur de l’évaluation de la participation. Comment l’auteur les traite-t-il ?

c) Quel argument conduit à la réfutation ?

d) Quelle solution l’auteur propose-t-il ? Par quels connecteurs l’introduit-il ?

e) Identifiez le plan type employé (tableau 38).

TD 5, exercice 2. Production

Consigne. Sur le même modèle (concession, réfutation, proposition), rédigez un texte de vingt à vingt-cinq lignes répondant à la question : « Faut-il imposer un nombre minimal de références en français dans un mémoire rédigé en espagnol ? » Soulignez la concession et encadrez la thèse.

9.8. Corrigés des activités

Exercice 29. a) argument ; b) exemple ; c) argument ; d) exemple. Pour a), un exemple recevable est le tableau à cinq colonnes ; pour d), l’argument correspondant est que le relevé systématique rend visibles des erreurs récurrentes et permet de les cibler.

Exercice 30. Proposition pour a) : « Certes, tenir un carnet d’erreurs demande du temps et de la régularité. Toutefois, en ciblant les erreurs qui reviennent, il concentre le travail sur quelques points et rend les progrès visibles d’une copie à l’autre. »

Exercice 31. a) Plan analytique : constat, causes, remèdes. b) Plan dialectique : arguments pour, limites, position nuancée. c) Plan thématique : enjeux linguistiques, pédagogiques, institutionnels. L’annonce doit nommer les parties dans l’ordre.

Exercice 32. a) « Dans notre échantillon, une majorité d’étudiants déclare lire peu en français. » b) « Cette méthode paraît particulièrement adaptée à l’enseignement de la cohésion, du moins dans le contexte étudié. » c) « Les résultats de l’enquête suggèrent une baisse, qui demanderait à être confirmée par des données comparatives. » d) « La grille critériée contribue à réduire la variabilité de la notation, sans supprimer le jugement du correcteur. »

TD 5, exercice 1. a) Faut-il évaluer la participation orale ? Thèse : il faut évaluer l’oral, mais sur des tâches définies, préparées et annoncées. b) Engagement, animation de la séance, préparation aux situations d’oral ; l’auteur les concède, « ces arguments ne sont pas négligeables », puis les limite par « pourtant ». c) La participation mesure la disposition à prendre la parole plutôt qu’une compétence. d) Exposé minuté, question posée à chacun, débat réglé ; connecteurs « il s’ensuit que », « c’est-à-dire », « dès lors que ». e) Plan dialectique ramassé.

Section ajoutée lors de l’extraction de la leçon pour le dépôt en ligne. Les références sont reproduites à l’identique d’après la bibliographie générale du polycopié source ; le texte de la leçon n’a pas été modifié.

1. Références citées dans la leçon

Reuter, Y. (1996). Enseigner et apprendre à écrire : construire une didactique de l’écriture. Paris : ESF.

2. Document institutionnel mentionné dans la leçon (« canevas »)

Université Abou Bekr Belkaïd de Tlemcen. Harmonisation. Offre de formation Master académique : domaine Lettres et Langues étrangères, filière Langue espagnole, spécialité Langue et Communication. Canevas, année universitaire 2016-2017 (fiche d’organisation semestrielle et programme détaillé par matière). Document institutionnel non publié.

3. Références complémentaires (bibliographie générale du polycopié, non citées dans le texte de la leçon)

Kerbrat-Orecchioni, C. (1980). L’énonciation : de la subjectivité dans le langage. Paris : Armand Colin.

→ Lien avec la leçon : ouvrage cité au chapitre 13 pour les marques de l’énonciation et la modalisation, notion travaillée dans la section 9.4 de ce chapitre.